Junio 2005                                      Volume  1   

 

Modelación

La Modelación Matemática:

alternativa didáctica en la enseñanza de  precálculo

                                                                   Dr. Orlando Planchart Márquez, UIPR-Ponce

Resumen

En el presente trabajo se analiza, primeramente, la problemática y el significado del proceso de aprendizaje relacionado con los sistemas de representaciones que conducen a la modelación de las funciones en  cursos de precálculo. En segundo lugar, se identifican algunos obstáculos que surgen al momento de cambiar de registros semióticos del concepto en estudio. Por último, mediante un proceso de reflexión, se proponen actividades de simulación y modelación como una alternativa para integrar distintas representaciones de las funciones en los cursos de precálculo y mejorar la enseñanza en este nivel. Se incluyen las conclusiones de un trabajo de investigación (Planchart, 2002) en el cual se analizaron entrevistas y resultados de actividades de simulación y modelación que condujeron a la construcción de modelos geométrico-dinámico, tabular-numérico, gráfico y  algebraicos.

 Introducción

La resolución de problemas con información y datos recolectados de fenómenos físicos adquiere día a día mayor auge como alternativa de enseñanza en los salones de clases. Las corrientes contextualitas han contribuido a integrar otras áreas (estadística, geometría, modelación y simulación matemática, etc.) en los cursos de Precálculo y Cálculo. Se ha observado que, durante las últimas décadas, se han incorporado nuevas estrategias en la enseñanza de las funciones y  herramientas tecnológicas en el  salón de clases.

            El contenido sobre funciones cubre gran parte del contenido del curso de precálculo, este concepto  permite desarrollar el proceso de la simulación y modelación desde situaciones física y geométrica, lo que también permitirá que se puedan exponer conocimientos matemáticos en forma ágil y atractiva a los estudiantes. Hitt (2000) señaló que “a través de las funciones podemos modelar matemáticamente un fenómeno de la vida real, describir y analizar relaciones de hechos sin necesidad de hacer a cada momento una descripción verbal o un cálculo complicado de cada uno de los sucesos  que estamos describiendo”.

            La modelación relacionada con sistemas de representaciones integra: símbolos, signos, figuras, gráficas y construcciones geométricas.  Éstos expresan el concepto y suscriben en sí mismos el modelo con el cual es posible interpretar y predecir comportamientos de fenómenos físicos. La simulación y la modelación son representaciones de un objeto matemático que está vinculado a una situación física o real. Cuando se logra la simulación matemática en el salón de clase, pueden rescatarse ideas intuitivas que la matemática formal excluye cuando se transita de lo concreto a lo abstracto en la enseñanza del conocimiento matemático. Una simulación es un intento por imitar o aproximarse a algo; por su parte, modelar significa construir una  representación de algo. La diferencia semántica reside en que un modelo es una representación de estructuras, mientras que una simulación infiere un proceso o interacción entre las estructuras del modelo para crear un patrón de comportamiento (Steed M, 1991. p.39). El término modelo se refiere a la generalización conceptual que se abstrae de un grupo de experiencias con el propósito de categorizar  y sistematizar nuevas experiencias (Von Glasersfeld & Steefe, 1987, citado en Steefe, 1991, p.190).            

Se puede evidenciar que las actividades de simulación y de modelación que se desarrollan con los estudiantes serán efectivas en el logro del concepto matemático. Además,  pueden motivar a quiénes en el proceso de simular y modelar construyen el concepto y éste adquiere sentido para ellos.  Ball & Wittrok (1973) [citados en Castro y Castro, 1997, p. 104] señalaron que "Los sujetos que han dibujado por sí mismos un diagrama para la formación de un concepto, recordarán dicho concepto con mayor significación que cuando se les ha proporcionado el dibujo".

            Cuando se modelan situaciones reales u otras que se enmarcan en el proceso cognitivo de la adquisición del concepto de función, se provoca que el estudiante, al aproximarse a fenómenos reales, analice y describa los siguientes elementos matemáticos: la significación de objetos: simbólicos, verbales, gráficos, algebraicos y numéricos. En el proceso de simulación y de modelación se produce la distinción de variables y la relación entre las variables, los cuales a su vez impulsa la construcción de otros registros de representación. Monk (1992) consideró que los modelos físicos proveen a los estudiantes una visión del procesamiento de la situación funcional, la cual puede ampliar en éstos las perspectivas que tienen acerca de las funciones.

En este sentido, se considera que la enseñanza se dirige a planteamientos más dinámicos en la adquisición del conocimiento. Por lo tanto, la simulación y la modelación son alternativas de transferencia dinámica del conocimiento desde situaciones físicas y geométricas hasta la estructuración mental en el proceso de aprendizaje. La simulación y la modelación matemáticas, la matemática en contexto y la incorporación de la nueva tecnología pueden fortalecer el proceso enseñanza-aprendizaje. Los procesos matemáticos son complicados en término de aislar el problema que se esté tratando dentro de un contexto. Sin embargo, en la década pasada y lo que va de ésta, una corriente de investigadores impulsa el uso de las matemáticas planteadas  desde contextos reales en la adquisición de conceptos. La simulación de fenómenos físicos a través del uso de la microcomputadora es imprescindible para la generación de procesos de la mate matización y formación de conceptos, Hitt (1993, p.13).

  La situación del  concepto de función en  el entorno de la modelación

Los autores de la mayoría de los textos de Precálculo presentan el tema de las funciones tomando como referencias situaciones de correspondencias que se dan en el contexto físico-real. En el ámbito matemático, esta relación se considera como una clase de correspondencia llamada función. La definición de este concepto, en muchas ocasiones, se reduce a establecer la relación entre dos cantidades. Callahan & Hoffman (1995) afirman que: Una función describe cómo una cantidad depende de otra”. De forma general este concepto se presenta en tres modalidades: como una relación con lo físico-real, como representaciones y como definiciones. La utilidad de las funciones y el estudio con distintas representaciones llevan a reflexionar sobre el potencial didáctico que se tiene cuando se aborda la realidad con determinados esquemas mentales o modelos matemáticos o a través de una simulación del problema real.

Como se mencionó anteriormente, las estrategias que se utilizan para aprender matemáticas a partir de situaciones y fenómenos del mundo físico han cobrado fuerza en los últimos años. Éstas incluyen interpretar la realidad a partir de la identificación de las variables participantes, la recolección de datos que se generan en las situaciones reales o simuladas y modelación de  las situaciones. La perspectiva correcta se da principalmente a partir del medio ambiente hacia las matemáticas y no en la otra dirección. No: primero hacer las  matemáticas y después regresar al mundo real, sino el mundo real primero, y después la mate matización. El mundo real ¿qué significa? perdonen esta expresión descuidada. Al enseñar a mate matizar el ‘mundo real’ está representado por un contexto significativo que involucra un problema matemático. ‘Significativo’ por supuesto  quiere decir significativo para quienes aprenden. Las  matemáticas deberían ser enseñadas dentro de contextos y a mí  me gustaría que las matemáticas más abstractas fueran enseñadas dentro de los contextos más concretos, Freundental (1980, p. 20).

El concepto de función responde a diferentes definiciones y etapas históricas. Las definiciones han sido alteradas conforme a los avances tecnológicos que se han promovido en la enseñanza de la matemática (calculadoras gráficas, paquete de programación de instrucción interactiva, entre otro). En este sentido, Hitt y Torres (1994) incluyen en su trabajo cuatro definiciones. La definición dada en términos de variables que señala que: “cuando dos variables están relacionadas de tal manera que el valor de la primera queda determinado si se da un valor a la segunda, entonces se dice que la primera  es función de la segunda”. Muy distinta a la ofrecida en términos de conjunto de pares ordenados: “una función es un conjunto de pares ordenados de elementos tales que ningunos dos pares ordenados tienen tiene el mismo primer elemento. El conjunto de los primeros elementos de los pares ordenados se llama dominio y el conjunto de los segundos elementos rango de la función”. La definición como una regla de correspondencia se explica de la siguiente manera: “una función f de un conjunto A un conjunto B es una regla de correspondencia que asignan a cada valor de x de cierto subconjunto D de A un elemento determinado de manera única f(x) de B”. Y por último, la definición en términos de máquina, más acorde con los tiempos: “una función es un procedimiento P que toma una o más entradas que salidas, y que tiene la propiedad de que cualesquiera dos llamadas a P con las misma entrada regresa a la misma salida". Dubinsky, Schwingendorf  & Mathews (1994) incluyeron otras categorizaciones de las funciones: a) función como expresión, b) función como “computer function”, d)  función como sucesión. 

Por otra parte, algunos investigadores han buscado en la historia de las matemáticas lo relativo a la construcción del concepto de función con la finalidad de lograr ideas que permitan superar dificultades que se presentan en el proceso enseñanza-aprendizaje. El concepto pasó por diferentes etapas históricas, en las que se fueron definiendo elementos matemáticos tales como: cantidad, variable y constante, y se integran en la definición de función.

De manera más general, cuando se razona en la relación que establece una variable en dependencia de otra, se habla de una variable que está en función de otra, es decir, se simplifica la idea de función. Formalmente, usamos el término función de una manera más precisa: una variable y se dice que es función de otra variable x si cada valor de x determina un único valor de y. Callahan & Hoffman (1995, p.24), señalan que: “una función describe cómo una cantidad depende de otra”. En la función S(t) la variable t es llamada  "input" (entrada)  y la variable S, "output" (salida). “Una función es una regla que especifica cómo el valor de una variable, la entrada  determina el valor de la segunda variable, la salida”. Larson & Hostetler (2001) explica que: las funciones comúnmente están representadas en cuatro formas: verbalmente, por una oración que describe cómo la variable de entrada está relacionada con la variable de salida; numéricamente, por una tabla o lista de pares ordenados que hace corresponder un valor de entrada con un valor de salida; gráficamente, por puntos sobre una gráfica en un plano coordenado en el cual los valores de entradas son representados por el eje horizontal y los valores de salida por el eje vertical y, algebraicamente, por una ecuación de dos variables.

Es nuestro interés de este trabajo que se aborde la simulación y la modelación como un proceso que conduce al concepto de función y de su aplicación en diferentes escenarios. En el desarrollo del estudio se detectan diversos elementos que participan en la simulación y modelación.

Entrevistas  y análisis

    En esta sección mostraremos fragmentos de las entrevistas realizadas a estudiantes (JR., S.R. y C.B.) de Precálculo y se analizarán las respuestas y los resultados del proceso de exploración conducente al concepto de función. En una segunda parte se hace un análisis reflexivo de las actividades de modelación, fragmentos de reportes de trabajo y se resalta la  importancia de la integración de distintos sistemas de representación. 

 

algunas ideas intuitivas y asociación de imágenes determinan respuestas erróneas en la definición de funciones  

El siguiente episodio, pertenece a la entrevista a S.R.. Nos conduce a reflexionar  acerca del papel de las ideas intuitivas y la asociación de imágenes. A S.R. se le presentan tres gráficas (véase). Se le pide que responda cuál de ellas es función. A continuación describimos el fragmento.       

O.P:         En esta segunda, ¿es función o no?

SR.:       S.R.:        Se repite en el eje y, está tocando el eje y. Sería x cero aquí, tiene punto aquí (intersección arriba) y este punto aquí (intersección abajo).  

O.P:      O.P.:       ¿Si elimináramos el punto arriba y el punto bajo, sería  función?

SR:       S.R.:        No, porque allí es que termina. Si fuera una línea que no termina y no fuera un segmento, podríamos  decir que es una función lineal.

O.P:        ¿Quitando la de abajo o dejando la de abajo?

S.R:        Cualquiera.  Después que no sea un segmento.

     O.P:       ¿Si yo elimino la de abajo y queda la de arriba, es una función?

SR.:        Si, sería esa línea de este valor a este valor... .

O.P:       ¿Sería función?

S.R.:       Sí, pero bien limitado.

O.P:       ¿Si la amplío?

S.R.:       Si, es ésta.

S.R.:       Igual.

O.P.:       ¿Entonces tú dices que un segmento es una función?

S.R.:       Sí,  de números limitados.

 

 

Figura 1

La percepción visual es una de las vías de acercamiento a los objetos, pero en algunas ocasiones, ésta puede perturbar la aprehensión del objeto, el cual puede estar determinado por los tipos de imágenes mentales que tengan establecidas los individuos. En este episodio se observó que SR. asoció la imagen de una recta infinita” con la definición de función. Tal idea puede considerarse intuitiva, pues surgió al momento de querer dar una respuesta sin ésta estar dentro de una estructura de conocimiento. Para S.R., la gráfica de un segmento (por supuesto, acotado) no es una función, haciendo la salvedad, al decir que si lo es, pero  “es de números limitados”.  La idea intuitiva de S.R. se reafirma cuando la estudiante señala que: no, porque allí es que termina. Si fuera una línea que no termina y no fuera un segmento, podríamos decir que es una función lineal. Al final, concluye que podría ser función “siempre que no sea un segmento”.

Los resultados de investigaciones han concluido (EVIDENCIADO?) que los procesos visuales intuitivos no son suficientes para alcanzar los niveles de abstracción que permitan  las representaciones semióticas. Hunt (1961) [citado en Resnisck y Ford, 1990, p.224] señaló que el conflicto cognitivo es lo que suele acabar impulsando a los individuos a adoptar formas de pensamientos nuevas y más poderosas”. Hitt (ídem) señala que: la dificultad de una tarea provoca que durante el proceso de resolución emerjan ideas intuitivas (algunas de ellas erróneas) sin que el individuo tenga conciencia de ello. (p. 251).

Otro escenario que puede conducir a dar respuestas incorrectas es cuando se aprehende el objeto localmente y no globalmente. Monk (1992) señala que algunos  estudiantes, quienes no tienen dificultades para entender datos representados gráficamente de una manera “puntual”, pero presentan serias dificultades para el entendimiento “global”.  

Predominio de las funciones continuas sobre las funciones discretas

             ¿Qué lleva a los estudiantes a unir los puntos?  ¿Será la inclinación a una imagen continua?  o ¿un condicionamiento en la enseñanza?.

            Los psicólogos de la corriente Gestaltistas sostienen que la mente humana interpreta todas las sensaciones y experiencias de entrada según ciertos principios organizativos. En ese sentido, Resnick & Ford (1990, p.159) señalan que: la teoría de la Gestalt, muestra que la percepción de los puntos está dominada por nuestra tendencia a verlos en agrupamientos que podemos reconocer como formas: rombos, triángulo, cuadrado, hexágono.... La percepción tiende a buscar el “cierre” en tales figuras. La tensión que se origina por la incogruencia visual se resuelve en la percepción de un todo unificado.

 

            En el siguiente episodio de la entrevista con J.R., el estudiante no concibe gráficas de funciones no continuas  ni discretas. J.R. dibuja una serie de puntos provenientes de un problema de datos discretos, se le preguntó por qué los unió.

O.P: ¿Y por qué tú uniste las líneas [puntos], ¿Cuál es la razón de que tú unas todas las líneas [puntos] ?

J.R: Pues… para… como me dice que grafique...

O.P: Grafique ¿qué?

J.R:  La función de r (x)

O.P: La función

J.R: Pues si no se unieran los puntos qué va a dar eso… un    chorrito de puntos y eso no va ser una gráfica.

                    Figura 2

Duval (1993) expresa que “graficar (x,y) de una ecuación y = x no es suficiente para determinar trazos continuos, para ello se debe interpolar y aceptar la pertinencia de la "ley gestaltista de contigüidad”.

 El modelo tabular y la idea de continuidad de las funciones 

     En el siguiente diálogo, J.R. reconoció la representación tabular como una función, pero no concibió que la representación gráfica-discreta ni una gráfica segmentada fueran función. En esta oportunidad el estudiante hace la conversión de tabla a gráfica, pero no accede trasladar las propiedades que están inmersas en la representación gráfica. En el siguiente episodio, el profesor inicia la entrevista al mostrar la Figura 3 y luego le propone la Figura 4 para observar si desde allí podría dar una respuesta adecuada.

           

O.P: Por ejemplo, tienes esta tabla ¿podemos considerarla como una función?

x

y

3

6

6

9

7

15

                            Figura 3

J.R: Puede que sí… Sí, porque le diste un valor a x y te dio  y.

O.P: Fíjate ahora:  y si tuviéramos, por ejemplo, algo así...

 (Véase figura 4). 

J.R: Más que este segmento [señalando el segmento horizontal]

O.P: Los dos segmentos                                                                                                  Figura 4

            J.R: Mmm, ¿cómo función?

            O.P: Como función.

            J.R: No.

            O.P: ¿Cuál es la idea de función?

J.R: La gráfica de una función tiene que ser continua… o dos segmentos no hacen una sola función.

Hitt (1996), en estudios realizados con treinta profesores de matemáticas de enseñanza media, observó que hubo una tendencia de considerar el concepto de función ligado a la idea de función-continuidad expresada por una única fórmula. Hitt (1996, p.252) en una de sus conclusiones dice que: "Los resultados muestran que los profesores tienen una marcada preferencia en las funciones continuas definidas exclusivamente con una fórmula".

      Por su parte, S.R, otro estudiante de precálculo, en el siguiente episodio, mostró que tiene la prueba geométrica desconectada de la definición. En el diálogo se refleja que no tiene problema con la discontinuidad, cuando en la segunda gráfica de la Figura 5, ella afirma: "ésta segunda es función". Reconoció la función por la prueba geométrica y también a través de la definición: "Es que para x hay dos valores, eso no sería función".                  

           Figura 5

 O.P: ¿Cuál de esas gráficas) son funciones y cuáles No?,¿Por qué no son funciones? ¿Cuál de éstas es función?            

SR: La primera no es función, porque aquí toca y aquí toca, si hacemos una recta vertical, tocaría en dos puntos. Ésta sí es función  (se refiere a la segunda).

O.P: ¿Y el problema en este punto acá (en la discontinuidad)? (la segunda figura)

S.R: Este punto está vacío y este punto está sombreado.  Éste no, porque igual si trazamos líneas verticales tocaría aquí y aquí.  

O.P:  ¿De qué otra manera tú verías si es función o no? 

S.R:   (Piensa). Pues sí, ¿otra manera para ver si es función o no? Es que para x hay dos valores, eso no sería función.

Los estudiantes, en su mayoría, no tienen dificultad para decidir si es función o no en aquellas gráficas donde puedan acomodar la recta vertical como lo hicieron los estudiantes entrevistados.

 

 

 

Necesidad de patrones para identificar las  funciones en tablas

En otro episodio de la entrevista se trató la definición con respecto a tablas. S.R intentó hallar patrones que condujeran a ecuaciones lineales. Se le mostró la tabla de la figura 6 y se desarrolló el diálogo como se presenta a continuación.

x

Y

2

7

3

1

4

6

6

7

10

9

          O.P:     Ahora,  con esta tabla, ¿ésta sería función?

                        ¿Sería función esta tabla?

            S.R.      Estoy tratando de buscarle la ecuación.

            O.P:     ¿Si no consigues la ecuación?

          S.R.     Si no consigo la ecuación, pues no....no  es función.                               Figura 6

S.R. explicó en la entrevista que si los valores no se comportaban dentro de un patrón que respondiera a una ecuación lineal y si no podía encontrar, entonces no sería función. Textualmente, ella dijo: si no consigo la ecuación, pues no...  es  función. Este caso tiene particularidades similares a los resultados de la investigación que llevó a cabo Hitt (ídem), donde para un tercio de la población, la existencia de una expresión algebraica estaba asociada a una curva (p. 256). Estas respuestas, tanto la de S.R. como la de los maestros participantes de la investigación citada, coinciden en que hay una fijación y asociaciones a ciertas imágenes memorísticas de fórmulas que se van estabilizando en el proceso de aprendizaje y que perturban, en algunos momentos, el proceso de aprendizaje.

                         
D         Dificultades en la traslación de tabla a gráfica

             En el siguiente episodio se muestra que el entrevistador influyó en la estudiante para que recapacitara en la manera de responder a la pregunta que se le había formulado y a la cual había dado una respuesta incorrecta. Se trató que la estudiante relacionara la tabla con la representación gráfica donde el estudiante había comprobado con la prueba geométrica que no era función. Sin embargo, no se le hizo fácil conectar estas representaciones. En el diálogo que se presenta a continuación se evidencia esta problemática.

O.P:  Tú no relacionas este concepto de función con éste [Se presenta la gráfica donde aplicó la recta vertical]

 

    

 

 

 

Figura 7

x

Y

2

7

3

1

4

6

6

7

10

             S.R:   Ésta no es función [tabla].

O.P:  ¿Entonces no la relacionas con ésta?.(Al lado de la tabla se puso la función que anteriormente ella había negado que fuera función con la idea de contrastarlas y ver si esta gráfica podía ser interpolada con la tabla)   

            O.P  ¿Ésta sería función?

 

x

y

2

7

3

1

10

6

6

7

10

9

 

 

(segunda tabla)

 

Figura 8

          O.P:     ¿No hay una relación entre tabla y gráfica?

            O.P:     ¿Esta segunda tabla sería función?                                       

                     O. P:    Tú dijiste que ésta no era función, y estás viendo esta tabla  por el lado de la ecuación o si puedes hacer una función algebraica. Entonces, ¿hay una similitud entre tabla y gráfica?

                     S.R:      Estoy tratando de buscarle el jueguito a esto.

      El episodio anterior muestra cómo la estudiante incurrió en una contradicción cuando utilizó la definición de función y la prueba geométrica para tratar de decidir si las gráficas representaban una función. SR dijo que: "para x hay dos valores y eso no sería función." Esta respuesta muestra que vinculó la tabla con las gráficas en el plano cartesiano, pero no pudo trasladar esta aseveración a la tabla, e incluso, provocó que se equivocara en  la definición de función. Se puede concluir que la estudiante no estableció el vínculo entre la prueba geométrica y la definición de función en la tabla propuesta.

 

Definición de función en el contexto vivencial versus la expresión algebraica 

Las preguntas de la parte de la entrevista que se presenta a continuación, tenían como objetivo conocer la idea del estudiante acerca de la definición de función. La pregunta se expresó en forma abierta. SR. respondió con una expresión algebraica explicada y apoyada  con situación ficticia

            O.P:     Para ti ¿qué es una función?

            SR.:      Una función...

            SR.:      Una función es una ecuación que se utiliza cuando uno tiene una tienda, y uno quiere saber las ganancias. Vamos  a suponer que en la ecuación tuya la ganancia es tal, es que si vendes tantas cosas, vendas tres. Vamos a suponer que mi función imaginariamente, vamos a suponer, vendo tres libros ..

F(x)  =  x2+ 18

      S.R:      Vendo tres libros y sustituyo. Vendo tres libros y tengo en total 27. Pero si no vendo nada y me sale el total negativo,  me doy cuenta que estoy perdiendo. Esto es una ayuda. Si vendo 10,000 libros no voy  a estar contando todos los “chavos[1]”, quizás pierda el tiempo en eso, hago una ecuación y salgo más rápido, hago una gráfica y le puedo demostrar a un  superior mío.

Este texto mostró que la estudiante S.R. imaginó una situación y la trasladó a una expresión simbólica. Conjugó esta operación de tipo comercial con una fórmula matemática y profundizó en la capacidad que posee la fórmula para inferir respuestas a nuevas situaciones, que no es otra cosa que el modelo matemático.           

Definición de función en términos de  la regla de correspondencia

        A otro estudiante entrevistado, C.B., se le presentaron cuatro gráficas para que escogiera cuáles eran funciones. Como se pudo percibir, los elementos de análisis que él tenía estaban relacionados con la prueba geométrica y con la definición de función en términos de correspondencia.          

OP: ¿Cuáles de éstas son funciones?    

El estudiante identificado como C.B., señaló con mucha seguridad dos gráficas que lo son. También explicó porqué las otras gráficas no eran funciones. Veamos el episodio siguiente:

C.B:  De estas cuatro, son funciones la segunda y la tercera

OP:  ¿Por qué la primera no es función?

C.B: No es función porque como todos sabemos, toda x puede tener un solo valor en y, ésta tiene dos valores en y, ésta tiene tres y ésta tiene tres; en la tercera parece que aquí le correspondieran dos, pero le corresponde uno.

O.P:  ¿Y la otra (círculo) la descartas?

C.B:   Al ser un círculo y al trazar desde el eje x una recta ocupa dos espacios.

C.B. utilizó la regla de correspondencia de la función A cada elemento de X le corresponde un solo elemento en Y.  En otro momento,  C.B. relacionó la unicidad con la prueba geométrica. El entrevistado cambió la estrategia y utilizó la prueba de la recta vertical cuando tuvo que trabajar con el círculo.

Cuando se le preguntó acerca de una definición de función en forma abierta, el estudiante, a diferencia del entrevistado anterior -SR-, consideró una  tabla de valores como una  primera alternativa de función. Su primera referencia fue una expresión simbólica (F(x)  =  x2+ 18) y su segunda opción fue la descripción verbal de una situación real.

OP:      ¿Qué es una función para ti? En los puntos la vimos  pero, ¿ahora, como tú crees  que sea? Puedes hacer gráfica si quieres.

El entrevistado, CB, escribe valores en una  tabla y dice: "En x tiene estos valores, en y estos..."

Figura 9

                                               

C.B:     Un valor para cada uno. Para que sea función le tiene que pertenecer un lugar (un valor)”. Y explicó que "a esto no le pertenece éste y éste".

    El estudiante, a pesar de que construyó una tabla, no identificó los pares ordenados, prefiere relacionarlos como conjuntos por separados, y dibujar una flecha que va de un conjunto al otro. Es decir, estaba presente la regla de correspondencia. De esta misma manera,  S.R trabajó con las tablas, tal vez, fue más lejos, la escribió como conjuntos (diagrama sagital).

 

Cómo predomina el modelo algebraico con respecto al modelo gráfico

 El diagrama que presenta la figura 10 describe el proceso que concluyó en un  error y la negación de la gráfica correcta que  había propuesto C.B. Éste logró en su primer intento, construir la gráfica correcta, pero cuando obtuvo la  fórmula algebraica, aceptó que había cometido un error y no estuvo de acuerdo con la gráfica anterior. No se detuvo  a reflexionar en el error y no le confirió ninguna confiabilidad a su pensamiento visual-geométrico. El episodio siguiente confirma su inclinación por las ecuaciones algebraicas.

                                                   

         O.P:     Ahora, ¿cuál es la ecuación de la función que determina el movimiento de este punto?,¿Cuál  va a ser esa función?

 C.B:     Decimos que AP es igual a 8            AP = AB  -  BP         AP = 8 – BP

         O.P:     Vamos a llamar AP como x y PB como y. Entonces escribes nuevamente lo que escribiste allá. 

                                    

Figura 11

O.P: Cuál de ésta será la variable dependiente y  la variable independiente

C.B:  x se está moviendo e y sería la variable dependiente,   la y depende de x.

O.P:  ¿Cómo escribimos la ecuación?

El estudiante responde de esta forma:

            x = 8 –y                    -y = x + 8   [aquí comete un error]     (-1)(-y) = x + 8 (-1)  

         y = -x  - 8

 

 

O.P: Grafica ésta  para ver si funciona como aquélla que hiciste allí.

....................................................................................           

C.B:     Si x vale 0   y sería  –8            y = -(0) – 8 = -8

Cuando x es igual a cero y es igual a - 8,  cuando  x es 8 y es  igual a  –16.

 

 

Figura 12

O.P:   Ajá, grafica eso con estos dos valores, para ver si coincides con la que tú hiciste primero.                                                                

En el episodio siguiente se observa cómo el estudiante muestra su preferencia por la expresión algebraica.

O.P:  ¿Cuál tú crees que tiene razón: aquélla o ésta?

C.B:   Ésta [señala la de abajo].

C.B:  Porque a ésta la analicé más a fondo, busqué la fórmula.

O.P:  ¿Crees más en ésta porque es fórmula?

C.B:  [Piensa]. Por lo menos tiene algo que acerté, que iba descendiendo                   

Vinner (1989), en uno de sus trabajos, reconoció la preferencia que tienen los estudiantes por una representación algebraica. Pudo comprobar la preferencia por las argumentaciones algebraicas de los estudiantes que cursaban el curso Cálculo I.  

Zimmerman & Cunningham (1991), han advertido las preferencias que tienen los estudiantes por las representaciones algebraicas, en los resultados de sus investigaciones. Vinner (1989) señala que podría haber dos razones para la preferencia del tratamiento algebraico. La primera razón es que: "la creencia que la prueba  algebraica es más matemática y para un examen final es preferible tener la seguridad que arriesgarse  por la claridad, simplicidad, inmediatez de la  prueba visual.  Mientras que la segunda es que: "la preparación para un examen final es a menudo por enseñanza memorizada. Los estudiantes dan y prefieren la memorización de fórmulas  y técnicas algebraicas, lo cual  es una receta  efectiva para tener éxito en los exámenes." (p.92)

 

Una experiencia de simulación y modelación 

En la resolución de las cuatro actividades desarrolladas en el curso de precálculo se esperaba que los estudiantes simularan cada problema con el programa Cabrí Géomètre II.  De la simulación geométrica respectiva recogieron datos en la tabla, graficaron los puntos, y hallaron la representación simbólica de la gráfica. La tabla 1, abajo, muestra el número y porcentaje de estudiantes que respondieron a cada modelo.

Modelo

Actividad  1:

vs. Y

Actividad 2:

Long. vs. Área

Actividad 3:

Distancia vs. Cable

Actividad. 4 :

Cuadrado y círculo

Dinámico-geométrico

  (100 %)

  (82 %)

   (93  %)

    (64 % )

Tabular           

  (95 %)

  (82 %)

   (93  %)

     (58 %)

Gráfico (Manual)

  (95 %)

  (82% )

   (76 %)

     (58 %)

Gráfico (Cabrí  Géomètre II)

  (79 %)

  (33 %)

  (71 %)

     (52 %)

Algebraico

  (41 %)

  (35 %)

  (23 %)

     (17 %)

Tabla I. Resultados obtenidos (en números y porcentajes) con 24 estudiantes. Construyeron cinco modelos para cada actividad

 
Actividad I
Un punto que se mueve de izquierda a derecha sobre un segmento. 

Al inicio de este episodio, se le hace la siguiente indicación a C.B.:

O.P:  Construye un segmento horizontal, coloca un punto encima del segmento. Ponle letras a los puntos extremos A y B y P a este otro punto. Mueve el punto P a través del segmento. Vemos que AP aumenta y PB va disminuyendo y hay un valor AP y otro PB. Ahora, ¿Cuál sería la gráfica que genera la relación AP con PB?

C.B:     ¿La relación?

O.P:     Si, la relación.

¿Cómo el estudiante configura este procedimiento? ¿Podemos considerar si éste es un proceso estable, y qué grado de credibilidad tiene para el estudiante? El trabajo de Ben-Chaim, Lappan & Houang (1989 p. 49) permitió la interpretación de este procedimiento. Se toman en cuenta las afirmaciones de Piaget & Inhelder (1956) y de Bishop (1983) para ampliar esta explicación acerca de la visualización. Se considera la necesidad de plantear el análisis de la visualización desde dos perspectivas: la psicológica  y aquéllas que tratan con aspectos que se toman en cuenta en el campo de la matemática. En la primera, se integra el pensamiento figurativo (patrones e imágenes estáticas) y el pensamiento operacional (manipulación de imágenes y patrones en el movimiento de los objetos). En la segunda, el campo de la matemática educativa comprende la habilidad de interpretar y entender la información figurativa y también la capacidad para conceptualizar y traducir relaciones abstractas e información no figural  y cambiarla a términos visuales.

                       

Figura 13

 

 

       El entrevistado llamado C.B manejó las variables AP y PB dentro de un patrón que se determina en el contexto geométrico de un segmento, e inmediatamente lo trasladó a un  sistema de coordenadas cartesianas (véase la  figura 13). Consideró que la traslación se basó en la vía del punteo, uno de los tres tratamientos de las representaciones gráficas a las cuales se refiere Duval (1992). El estudiante distingue las dos variables AP y PB, y le asigna valores variables y estos valores pasan a ser pares de números que van ser graficados en el plano cartesiano.

Actividad III

 

           Dos postes de alumbrado están distanciados uno del otro por 30 metros.  Los postes miden 12 y 28 metros de altura, respectivamente. Se pretende tender un cable fijo en un punto P en el suelo, entre los extremos de los postes.  ¿A qué distancia x del poste más pequeño se debe fijar el cable para que la longitud del cable que une a los dos postes sea mínima?

           En este problema, son varios los  elementos participantes en la modelación. Sin embargo, 93 % de los estudiantes pudieron lograr el traslado de la situación verbal a la simulación. Es un problema que adquiere importancia cuando se construye como una simulación, se detectan las variables y las constantes, y se distinguen las variables independientes de las variables dependientes. En este problema lo visual es una herramienta fundamental para desarrollar otras representaciones. La guía estaba complementada de preguntas formuladas de tal manera que los estudiantes señalaran cuáles eran variables y cuáles eran constantes y  cómo se relacionaban las variables. 

 

            El programa computarizado que se utilizó es muy útil en la construcción geométrica. Se puede trabajar en la parte aritmética con las medidas de los segmentos y con la manipulación del punto P. Estas manipulaciones que se hacen con la figura determinan acciones que conforman un marco visual en un proceso cognoscitivo con fines de establecer imágenes mentales en los individuos. Las representaciones conjugadas con las representaciones geométricas acercan a los individuos a conceptualizaciones matemáticas.

 

 

            La gráfica de la relación x con la longitud del cable fue hecha de dos maneras. Una, recolectando valores en la tabla (la lograron 76% de estudiantes) y luego graficando los puntos, la otra, por las herramientas que provee el programa Cabrí Géomètre II (71% de estudiantes pudieron construirla) para trasladar medidas y proceder a la gráfica. Sólo el 23% de estudiantes alcanzó a responder correctamente la representación algebraica.

Figura 14

 

El proceso de visualización que comprende este problema amerita que se puedan relacionar variables y constantes, y conducir a la utilización del Teorema de Pitágoras. Sin un componente visual del problema, tal vez resultaría más complicado alcanzar la representación algebraica. El ambiente dinámico-geométrico permitió acceder a imágenes mentales, una construcción anticipada en la mente, observar cuáles son los elementos estáticos y cuáles las variables. La manipulación del punto a lo largo del segmento fue de mucho beneficio para el estudiante, pues permitió ver en forma aproximada cuándo la longitud del cable era menor, calcular la longitud por la vía aritmética (el programa da la medida de los segmentos) y ver cómo se comporta la longitud cuando se acercan los postes. Al proponer el Teorema de Pitágoras, la longitud del cable se divide en dos y pasan a ser hipotenusas de un triángulo rectángulo, en el cual los postes son los catetos (con valores fijos) al igual que las distancias del  punto P a los postes. Es decir, que los elementos de la simulación adquieren otras categorías en el Teorema de Pitágoras. El estudiante debe ser capaz de hacer estas interpretaciones para que le sirva este modelo para la representación algebraica. Los resultados de la actividad realizada por los estudiantes así lo confirma. Los estudiantes trabajaron en esta dirección, compararon la gráfica construida punto a punto con la otra gráfica que se construye al trasladar medidas al plano coordenado y hallar el lugar geométrico con el programa Cabrí Géomètre II. Con el programa, 17 estudiantes lograron construir la gráfica, 22 estudiantes con  el método manual, y sólo cinco estudiantes pudieron proporcionar la expresión simbólica de la distancia x vs.  longitud del cable.

La construcción dinámica que se hizo con el programa computadorizado permitió observar cómo se corresponden las gráficas de la hipotenusa con la gráfica de la función longitud del cable versus x. También se observó que los estudiantes conjugan lo tecnológico con lo manual en los distintos sistemas de representaciones.

 

Actividad IV

 

 La actividad se desarrolló en torno al siguiente problema: Un alambre se corta en dos piezas. Una pieza se usa para construir un círculo y la otra para formar un cuadrado. Exprese la suma de las áreas como una función de la longitud de x cortada para formar el círculo.

Este problema resultó difícil para los estudiantes, pues no les fue claro comprender la estructura global del problema geométrico ni establecer la relación entre las variables, por lo tanto, muchos no lograron realizar la representación geométrica dinámica. En la construcción de la simulación era necesario que establecieran  relaciones particulares de estructuras inherentes al problema.

 

En la Figura 15 se establecen las relaciones entre las variables y entre las figuras geométricas. La estructura del problema se puede explicar en dos ni-veles. En el nivel superior se relacionan  las variables AP y PB; y en el nivel inferior hay relación entre el círculo y el cuadrado y, a su vez, cada figura se encuentra relacionada con las variables AP y PB.  Modelar esta situación desde una simulación geométrica a una gráfica o a una fórmula plantea varias condiciones: el manejo parcial o global de la situación geométrica, la no-conexión entre las variables, la no-congruencia entre las unidades significantes para producir la conversión, y la necesidad de unificación de conocimientos aislados.                                                                                                                                                                      Figura 15

 

Cuando se preguntó a los estudiantes: -¿puedes observar y explicar cómo se relacionan las variables en este problema?- se obtuvieron respuesta como las siguientes: "Cuando la medida de x aumenta, el cuadrado se agranda y PQ disminuye, al mismo tiempo el círculo disminuye. Cuando se mueve P hacia (a) el círculo (B) aumenta y cuando P se mueve hacia (b) el cuadrado aumenta (A); a medida que se desplaza el punto P las áreas del círculo y el cuadrado cambian. Las sumas de éstas dan y;  fue muy útil para mí, porque pude construir y observar cómo se construye el círculo y el cuadrado con este modelo, y también pude comparar que el cuadrado y el círculo son inversamente proporcionales, es decir que al aumentar el círculo el  cuadrado disminuye." En estas respuestas se puede apreciar la ayuda que les proveyó a los estudiantes poder observar lo que pasa en el contexto dinámico del problema. Éste, generalmente,  se resuelve con los instrumentos matemáticos del cálculo diferencial.

Las Figuras 16 y 17 muestran cómo los estudiantes construyeron las gráficas en forma manual y con el programa Cabrí Géomètre II.  Muchos de ellos no compararon las gráficas punto a punto que obtenían de la tabla con las construidas con el programa computadorizado.

            Figura 16

                                                                                                              Figura 17

 

Esta actividad resultó más difícil que las anteriores por lo comentado anteriormente: 64%  simuló el problema, y 17% alcanzó a escribir la fórmula algebraica correspondiente a esta situación. La representación algebraica de los problemas de las actividades 3 y 4  reflejan, según los porcentajes de respuestas correctas, un grado mayor de dificultad en todo el proceso. El ambiente tecnológico puede ayudar, pero se observa que no es significativo, pues sólo cinco estudiantes en la actividades 3 y cuatro en la 4 respondieron  a esta pregunta.

 

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[1]  Dinero.


Dr. Orlando Planchart Márquez oplancha@ponce.inter.edu
Catedrático Asociado de Matemáticas.Licenciatura, Universidad de Oriente, Venezuela.  M.S., Politécnico Nacional de México. Ph.D.,
Universidad Autónoma del Estado de Morelos

 

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